Los resultados de la novena edición de las Pruebas PISA 2025, que evalúan conocimientos y habilidades en estudiantes de 15 años, mostraron un nuevo retroceso en materia educativa. En el caso de Argentina, se seleccionó una muestra representativa en la que participaron alrededor de 412 escuelas y 11.093 alumnos en total. Nuestro país obtuvo 367 puntos en Matemática, 389 en Lectura y 393 en Ciencias. Al observar el desempeño conjunto, se estima que el 48,8% presenta un nivel bajo simultáneamente en las tres áreas.
Los datos surgen del informe “¿Cómo le fue a Argentina en PISA 2025?”, de Argentinos por la Educación, elaborado a partir de los resultados publicados por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE). “Esta caída del puntaje fue entre 11 y 15 puntos, dependiendo del área, lo que equivale a un poco más a medio año de escolaridad perdido. Esto nos posiciona octavos a nivel regional comparándonos con los 13 países que fueron evaluados en América Latina. En el global estamos en el puesto 75 en Matemática, 62 en Lectura y 71 en Ciencias de un total de 91 sistemas educativos participantes”, explica Sol Alzú, economista y analista de datos del Observatorio de Argentinos por la Educación.
Siguiendo el informe, en la comparación regional, Argentina queda por debajo de Chile, Uruguay, Costa Rica, México, Brasil, Perú y Colombia en todas las áreas evaluadas. En cuanto a los niveles de desempeño en Lectura, los datos de Argentina muestran que el 59% de los estudiantes no alcanzan los niveles considerados mínimos. Allí no solamente se evalúa si un adolescente puede leer, sino también la comprensión e interpretación de los contenidos. El mismo porcentaje se repite en el área de Ciencias, que presentó también una caída en relación a los resultados del 2022.
El desempeño más preocupante se vio en el área de Matemática, donde cayó 11 puntos con respecto a 2022, una baja mayor a la que tuvieron países como Guatemala (-10), Perú y Chile (-9), entre otros. En relación a esto, Laura Camiño, profesora de Matemática en escuelas secundarias de zona oeste, relata: “Estos resultados confirman algo que ya venimos viendo hace varios años, que se agravó con la pandemia y que después fue empeorando. Ya no se dan los temas con la profundidad que se daban cuando comencé hace 11 años, ni la misma cantidad de ejercicios”. Esto se suma a las dificultades que hay a la hora de leer e interpretar las consignas.
“Hay temas que antes podías repasar en una parte de la clase y hoy necesitás tres o cuatro para hacerlo. En cuarto año de secundaria hay que repasar, casi desde cero, suma y resta con números enteros. Es un tema de segundo, pero llegan a cuarto sin poder resolverlos”, cuenta Camiño. Además, menciona que el ausentismo se fue agravando en el último tiempo, sobre todo en el nivel superior, donde una gran cantidad de estudiantes excede la cantidad de faltas permitidas. Eso hace que se tengan que volver a explicar los temas y no se pueda avanzar con contenidos nuevos.
¿Qué factores explican el retroceso?
Detrás de la caída del rendimiento en las tres áreas, existen distintos factores socioeconómicos y culturales que condicionan la trayectoria de los estudiantes. Lo que menciona Camiño en relación al ausentismo no es un caso aislado, sino que es un patrón común que se ve en la mayoría de las aulas. Según el análisis del Instituto de Estudios sobre la Realidad Argentina y Latinoamericana (IERAL), de la Fundación Mediterránea, el 27,8% de los adolescentes argentinos evaluados afirmó que había faltado a clase durante las dos semanas previas a la prueba. A su vez, el 28% de los estudiantes de 15 años declaró haber realizado alguna tarea remunerada en el periodo previo a la prueba PISA.
Otra de las causas que mencionan los especialistas es el uso de las nuevas tecnologías y el apego de los estudiantes a las pantallas. “Los celulares y la Inteligencia Artificial (IA) hoy en día están interrumpiendo en las aulas y la vida de los chicos. Acá entran en juego dos cuestiones, la distracción y el uso que afecta directamente el aprendizaje cognitivo”, señala Alzú. Sin embargo, la analista menciona que no se trata de demonizar la tecnología, sino de pensar cuándo, cómo y dónde utilizarla. “Los países que lideran el ranking a nivel global, que son China, Singapur y Japón, no están exentos del avance tecnológico, pero sí tienen regulaciones sobre su uso”, agrega.
En tiempos de IA, el rol del docente sigue siendo irremplazable para los procesos de enseñanza-aprendizaje y el desarrollo del pensamiento crítico. “Muchas veces nos encontramos con ejercicios hechos con pasos que no realizaría un estudiante de su edad. Por eso, tratamos de que trabajen en la clase para ver qué hacen y de qué manera. Sin embargo, aunque se intenta, es difícil que dejen de usar los celulares en el aula”, dice Camiño.
¿Se debe cambiar la forma de enseñar Matemática?
En el caso de la Matemática, las Pruebas PISA no miden el aprendizaje memorístico, sino la capacidad de aplicar conocimientos a situaciones de la vida real. En relación a los modos actuales de enseñar, Pablo Coll, doctor en Ciencias de la Computación de la UBA, docente e investigador en la UNM, afirma: “Hoy la enseñanza de la Matemática en Argentina sigue centrada, en gran medida, en la ejercitación de procedimientos y métodos que los estudiantes no terminan de comprender. Como consecuencia, no logran aplicarlos a situaciones reales y los olvidan apenas aprueban las evaluaciones”.
En la misma línea, Gustavo Zórzoli, ex rector del Colegio Nacional de Buenos Aires y educador especialista en Matemática, sostiene: “No se trata de que los docentes trabajen la comprensión y el razonamiento por sobre la repetición de procedimiento, sino en paralelo. De hecho uno de los quehaceres es el cálculo. El problema es que la enseñanza se centre solo en el cálculo y la repetición. Además PISA justamente evalúa competencias, que están muy relacionadas con los quehaceres”.
Para Zórzoli los quehaceres matemáticos hacen referencia a aquellas acciones y prácticas que los estudiantes deben realizar y vivir en el aula, como calcular, argumentar o validar. “En la educación matemática moderna, representan el motor del aprendizaje, donde el alumno no es un receptor pasivo de fórmulas, sino un sujeto activo que “hace” Matemática de manera similar a como lo hace un matemático”, agrega quien también es docente universitario y presidente de la Fundación Educar en Ciencias.
En relación al aprendizaje de estas capacidades, Coll, quien coordina el área de Matemática en la UNM, dice: “No me refiero a calcular la órbita de un cometa, sino a habilidades básicas como interpretar gráficos, comparar magnitudes, estimar, argumentar, conjeturar, modelizar, detectar errores e interpretar resultados. Estas son las que permiten, por ejemplo, evaluar una oferta de supermercado o elegir entre alternativas de viaje en transporte público”. Además, comenta que estas falencias se ven en los estudiantes que ingresan a la universidad, ya que “les faltan los rudimentos aritméticos y algebraicos necesarios para el trabajo matemático universitario”.
Frente a ese escenario, la pregunta que surge es qué se puede hacer en términos concretos. Los especialistas coinciden en que la salida no pasa por medidas aisladas, sino por acciones educativas sostenidas en el tiempo. En relación a esto, Zórzoli menciona que “se deberían haber abordado políticas públicas en paralelo”. Por su parte, Coll sostiene que el trabajo de instalar la Matemática como forma de pensar lleva tiempo, pero es necesario hacerlo. “Debemos reconstruir bases que no se hicieron o se hicieron a medias, y que son fundamentales para avanzar hacia conocimientos más complejos”, concluye.
